Дидактика

Тази статия е за дидактиката и дидактическия метод. За дидактизъм (дидактическа литература) вижте дидактизъм (дидактическа литература).

Дидактиката (или още дидактическият метод) се употребява за думите: уча, обучавам, преподавам, учителствам; знанията/науката за преподаването, обучаването, учителстването) е учебен метод, който следва последователен научен подход или образователен стил за въвличане (завладяване), привличане на вниманието (спечелвам) и възбуждане (събуждане на интереса на) съзнанието на ученика (или студента) с цел подобряване на учебния процес и осмисляне на същността на изучавания учебен материал.

Дидактичният метод за учебна инструкция (указание, инструктаж, инструкции, обучение, обучаване) често е контрастиран с диалектичния и сократичния метод (сократичния диалог); терминът също така може да бъде използван за означаване на определен дидактичен метод, например конструктивна дидактика.

Дидактиката е теорията на/за преподаването (обучението) и, в по-широк смисъл, теорията и практическото приложение на преподаването и ученето.

За разлика (оразличаване, демаркация) от „матетиката“ (Mathetics) (науката на/за ученето), дидактиката обозначава само науката за преподаването (обучаването, ученето (в смисъл на преподаването), учителстването).

Дидактиката може да бъде контрастирана с отвореното учене (Open learning), при което хората могат да учат самостоятелно, по неструктуриран маниер, по теми, които ги интересуват (са им интересни).

Етимология и дефиницииРедактиране

Общо определениеРедактиране

Дидактиката е науката за преподаване и обучение, част от педагогиката. Дидактиката включва както теоретични разбирания (модели, концепции) за това какво трябва да бъде по-доброто образование (преподаване и обучение), така и базирани на последните практически методи (методология), които се използват в образователно-възпитателната практика, т.е. в процеса на преподаване и обучение в различните етапи на образованието (предучилищно, училищно, студентско (университетско), обучение на възрастни, социално-възпитателна и превъзпитателна дейност.

Разглеждането и употребата на кибернетичните и информационно-теоретични познания може значително да усъвършенства (да подобри) процесите на преподаване. Като цяло метаанализът посредством дидактиката допринася за системата за оценка на теоретичните и практически образователни подходи и е в състояние да разкрие сложните многопластови отношения между социално-икономическите класи и широките фактори на преподаването като елементи от цялостната образователна система в едно общество. По тази си черта дидактиката като част от педагогиката в най-голяма степен се доближава до психологията, социологията, философията на образованието/обучението и ученето, дори до политологията.

Обект на училищната дидактикаРедактиране

Обектът на училищната дидактиката се изразява в съвкупността от преднамерено организираните, целенасочени и целесъобразни специфични цялости от формални институционализирани събития – училищното обучение и образование. Елементи на тези цялости са субектите, участващи в посочените събития, специфичните дейности (поведение) на субектите в тези събития, основата (съдържанията) или градивото за дейностите, условията (контекста) за реализация на специфичното поведение на субектите, наблюдаваните факти. Това заключение за обекта на училищната дидактика обаче е пределно обобщено и неконкретизирано, защото училищното обучение и образование са обект на философията на образованието, педагогическата психология, други направления на психологията, образователната тестология, квалитологията на образованието, мениджмънта на образованието, социологията на образованието, коучинга, невролингвистичното програмиране, когнитивните науки, поведенческите науки и пр.

Тъй като училищната дидактика е една от науките за образование, поддисциплина от тази система, то нейният предмет може да се дефинира по два различни начина. Първият е за класическото обучение лице в лице. Предмет на училищната дидактика са преподаването и ученето с техните взимоотношения в контекста (конкретните условия) на училищното обучение лице в лице, но над (извън) неговото (на обучението) предметна кокретност и многообразие. При тази дефиниция общата училищна дидактиката е наука за повтарящите се сходни елементи, черти, събития, конструкти, отношения връзки, взаимодействия и свойства предимно във формалното и институционализирано в училището обучение, но тя не е безотносителна и към другите превъплощения на обучението „лице в лице“, ако то се отнася за училищната възраст.

Ученето в училище е най-важното нещо, което правят учениците, а преподаването в различните си превъплощения е най-важното нещо, което се прави за ученето. Като наука за общото в обучението, дидактиката не винаги се държи към особеното по един и същи начин. Когато тя поема собствената си роля да показва сходното и повтарящето се, това е собствената и роля на общото, но когато показва различия в сравнения и съпоставяне на събития и конструкти, тя поема ролята на особено. Дидактиката е особена „метафизика“ (задбитиен предел) на обучението и образованието, изразен с експлицитен език (езика на науката), основан на емпирични същности (можещи да бъдат изследвани и измервани) и множественост на логически цялости за тези събития. За разлика от философията на образованието, която е форма на понятийна терапия на образованието, дидактиката не описва обучението в неговите разновидности, такива, каквито са, а се стреми да ги обясни и конструира предизвикващо чрез незамаскирани предложения и препоръки, като използва логически свързан и относително универсален, но все пак научен език.

Второ определение за училищната дидактикаРедактиране

Второто дефиниране на училищната дидактика се отнася до некласическите и модерни форми на обучение – дистанционно обучение, кореспондентно обучение, електронно базирано обучение (обучение он лайн), компютърно базирано обучение, телеобучението. В тях преподаването или липсва (даже и като фасилитиране (facilitation) – радикален вариант), или присъства като посредник с обобщаващи, консултативни и контролни функции. В първия радикален случай дефиницията следва да бъде друга. За него дидактиката би имала за предмет ученето на ученика като функция от взаимодействието с електронни и аудиовизуални носители на информация. Във втория случай дидактиката би имала за предмет ученето на ученика като функция от взаимодействието с електронни и аудиовизуални носители на информация, но със специфични посреднически функции на учителя.

Принципи, компоненти, функции и цели на училищната дидактикаРедактиране

Принципът (на латински: principum – основание, първоначало) е обща и основна максима, фундаментално основание. Той има смисъл още на общоприето правило, отправно ръководно основно положение и начало за изпълнение на някои преднамерени дейности и поведение, провеждане на процедури, особено научни. Принципът започва да действа там, където има съмнения за валидността и универсалността на някакъв закон в дадена област или няма изведен такъв за случая. При това положение принципите вече придобиват силата на отношение, от което зависят всички други отношения между елементите на една система, затова основна тяхна функция е нормативната, което задължава изследователите да съблюдават техните изисквания. Принципите са елементи на преддейността, на самата дейност и на нейните резултати.

Принципите на училищната дидактика в крайна сметка са вероятностни, променливи, а понякога и хипотетични съгласувани утвърждения (изказвания), които се отнасят към някаква поредица от събития. Принципите са открити за съмнения (и критика), променят се от нови доказателства, но се смята, че винаги са по-надеждни от убежденията и мненията.

Основни принципиРедактиране

Научните принципи на училищната дидактиката с предмет обучението „лице в лице“ са:

Принцип на развитието, който има два аспекта на своите изисквания: а) Смяна на парадигмите: парадигмата (на гръцки: paradeigma – модел) е събирателно обозначение на комплекс от нагласи, ценности, процедури, методи, начини за решаване на проблемите, принципи, изводи и обобщения в една наука, които са признати, общоприети, представителни и стават основа на дадена традиция в научната общност, но за определено време; б) Преднамерените възпитание, обучение и образование в училищната организация се обясняват и предписват в основната си функция да търсят, предизвикват и допълват човешкото формиране и развитие в определен възрастов период, а напоследък и през целия живот.
Принцип на обяснението, който е основен принцип на всяка наука и налага изискването да се разкриват различните същности в различна дълбочина на определени явления и области чрез системата от използваните методи, форми и етапи на научните изследвания. Основни особености на този принцип са: а) обяснението посочва причините, контекста и последователността на някои обекти (или процес, състояние на нещата и т.н.), заедно с последиците, принципите или законите, които ги свързват с обектите; б) обяснението е логическа процедура, чрез която се разкриват съществени свойства, признаци, отношения, връзки, взаимодействия, елементи, компоненти, вътрешни структури и пр.; в) обяснението е резултативно, ако е верно, достатъчно пълно и обхватно, отчетливо, разбрано и спомага за решаване на редица задачи и проблеми.; г) обяснението е включване на знанията за определено явление или конструкт в по-широк техен контекст;
Принцип на предоставяне (офериране) на различни предписания за практиката на обучението;
Принцип на възхождане от идеиращата абстрактност към конкретната приложимост;
Принцип на конструктивното предложение и избираемото предписание;
Принцип на непосредствената и косвена верификация – проверка на дадени изводи, твърдения и обобщения или чрез емпирични изследвания, или чрез установяване на теоретични логически отношения за констатиране на истинността им;
Принцип на простотата (бръснач на Окам), който изисква от няколко подхода и интерпретации да се приеме този, който работи с най-малко на брой условности и допускания;
Принцип на редукцията, който изисква в изследването, обяснението и изборът на предложения за практиката да се използват постиженията и на други науки, но с нужната мяра и критицизъм;
Принцип на релевантност (съответност), които дава възможност някои значими обобщения и изводи в училилищната дидактика да се ползват в другите дидактики (вкл. и частни);
Принцип на икономичност, който изисква от няколко конкуриращи се теории да се предпочита тази, която е валидна и надеждна и, разбира се, демаркирана (оразличена) от псевдонаучните построения по конкретни признаци – напр. липса на обяснения чрез закономерности и замяната им предимно с наратив или изкуствено построени и сглобени сценарии, робуване на митове, непроверени факти, девиантност по/от доказани принципи и пр;
Принцип на джастификацията/джъстификацията (на английски: justification, т.е. оправданото знание), който налага изискването представените знания в системата на дадена наука да не са продукт на непроверени догадки, „откровения“, „видения“, неоправдани аналогии и пр.;
Принцип на хабитуса, който налага приемането за реални и действителни възможностите, които имат възпитанието, обучението и образованието за допълване на образуването и развитието на човека; да не се надценяват, но и да не се отричат тези възможности;
Принцип на фалибализма (на английски: fallible – подложено на грешки, грешащо, който може да греши, склонен да греши), който налага виждането, че човешкото познание (вкл. и дидактическото) не е безгрешно.

Основни компоненти на дидактикатаРедактиране

На въпроса каква е съвкупността от компоненти в структурата на дидактиката има различни отговори. В един от често срещаните отговори (предложения) те са:

Предикативна дидактика – система от изказвания за нейния обект предмет, принципи, структура, функции и цели;
Тезаурус (на английски: thesaurus) на дидактиката – конструкти на дидактиката: терминологичен, понятиен и категориален корпус;
Номотетична дидактика – закономерности и принципи на обучението;
Телеономична дидактика – конкретни цели на обучението;
Обектна или субстанциална (за учебните съдържания) дидактика (онтодидактика);
Субектна дидактика – преподаване и учене в обучението);
Субектно-обектна дидактика – процес на обучение;
Проективна и технологична дидактика;
Диверсификативна дидактика (разнообразяваща, отнасяща се до разнообразието, различията) – особености и своеобразие на обучението от гледна точка на индивидуалните особености на учениците;
Оценъчна дидактика (доцимология);

Основни функции на училищната дидактикаРедактиране

В академичната общност съществуват различни отговори на въпроса кои са функциите на училищната дидактика. Под функция в случая се разбира свойство на действащо отношение, изпълнение, роля, продуциране (производство, създаване) на събития спрямо изучаващите дидактиката.

Чрез своите принципи и структура, дидактиката изпълнява следните основни функции (подредбата е по азбучен ред, а не по важност/значение):

аксиологична (на ценностна ориентация, отнасяща се до етиката, морала);
интерпретативна и интерактивна;
информираща и информативна;
конструктивно-технологична;
личностно формираща (оттам идва образование);
социализираща;
евристична.
обяснителна и поясняваща (уточняваща);
онтологична (дава обща картина на обучението);
описателно-фактографска;
оценъчно-критична (Критично мислене);
познавателна и осмисляща;
практико-приложна;
прескриптивна (предписваща, нормативна);
прогностична (прогнозираща, предсказваща);
професионално-специализираща;
систематизираща, организационна (етикетираща, категоризираща);
социокултурна и хуманистична;

Основни цели на училищната дидактикаРедактиране

Основните цели на училищната дидактика са да изследва, опише, обясни и предпише видовете цели на училищното обучение и тяхното подреждане, общите компоненти на училищните учебни съдържания, дейностите различните видове училищно обучение, технологиите на формалното училищно обучение, критично разглеждане на дидактични модели, които са рефлексия на практиката.

Предмет на училищната конструктивистка дидактика са взаимоотношенията на фасилитирането (facilitation), медиацията (mediation), менторинга (mentoring) и монитогинга (monitoring) на учителя и ученето на учениците чрез конструкции в контекста (конкретните условия) на училищното обучение, лице в лице или с посредничеството на информационно-комункативните технологии (компютърномедиирана/компютърнопредадена комуникация) с ученето на учениците. Конструктивистката дидактика не се интересува от класическото структуроопределящо отношение преподаване-учене, тъй като в нея няма системни обяснения за преподаването като такова в рамките на конструктивистката парадигма. Отношенията между учителя и учениците в конструктивисткото обучение са нелинейни, асиметрични, неформални, субект-субектни, двустранни и многостранни, функционални, на сътрудничество и интерактивност.

Връзка и разлики между дидактика и матетикаРедактиране

Основна статия: Матетика

Матетиката (Mathetics) е концепция за обучението, в която основните (водещи) идеи са:

симетрични отношения и рационална комуникация между преподаване и учене с промяна на класическите функции на учителя;
индивидуализиране на обучението;
ученето се разбира конструктивистки, а ученикът се приема за активен самоорганизращ се (autopoiesis) индивид;
холизъм (на английски: holism, т.е. цялостност) и хуманизъм;
отворена класна стая;
поощряване на независимото учене чрез действие (правене), самостоятелното откриване на знанията и творчеството.

Концепцията за матетика е възродена от възгледите на Платон и Коменски. Платон за първи опът употребява думите „mathein“ и „mathanein“ с акцент за линейността на самостоятелно учене, както по отношение на процеса му, така и в смисъл на внезапно прозрение. Във „Велика дидактика“ Коменски също употребява думата „матетика“ в отношение към изкуството за преподаване, но по-скоро я отправя към „ars discendi“, а не „ars docendi“. През 1962 г. в Университета в Алабама се създава фондация по матетика със списание, но излизат само два броя. Проблемите на матетиката са отново повдигнати от Хартмут фон Хентиг през 1983 г. На съвременен етап концепцията за матетиката се поддържа от някои учени, като М. Антон, Р. Винкел, П. Шот и др. В САЩ основен поддръжник на матетиката е Сиймор Пейпърт (р. 1928 г.). Според някои учени-теоретици на педагогиката матетиката не е дидактика, а е само едно допълнение и някаква корекция към нея.

Развитие на дидактикатаРедактиране

Историческо развитие на теоретичната основа на дидактиката се разглежда като процес, съдържащ три етапа: класически основоположници на учението за дидактиката, модерни опити за дефиниране на обекта на изследване и практическите методи на дидактикаката, и най-съвременни постмодерни определения за и подходи в дидактическата наука.

Класически основиРедактиране

Сред основните създатели на училищната дидактика със своите мнения (оригинални проучвания, твърдения, теории, подходи) са редица учени и философи.
_{Пояснение/легенда: учен (напр. дидактик)/философ/културен критик – неговото/нейното определение/дефиниция за дидактика.}

По-значимите и популярни от тях са:

Франсис Бейкън (1561 – 1626 г.) – приложение на изкуството за събщаване на знания.
В. Ратке (Ратихиус) (1571 – 1635 г.) – изкуство на всеобщото преподаване.
Я. Амос Коменски (Комениус) (1592 – 1670 г.) – изкуството да се обучават всички на всичко.
Й. Фр. Хербарт (1776 – 1841 г.) и някои негови последователи – учение за възпитаващото обучение.
В. Дилтай (1833 – 1911 г.) – учение за преподаването и ученето.
О. Вилман (1839 – 1920 г.) – учение за образованието.
В. А. Лай (1862 – 1926 г.) – наука за обучението и ученето изобщо.
П. Цонев (1875 – 1950 г.) – наука за теорията и практиката на образование.
М. Герасков (1874 – 1957 г.) – наука за обучението и дидактическите техники на учебната практика.
П. Петерсен (1884 – 1952 г.) – теория на ръководенето на обучението.
П. Боев (1903 – 1954 г.) – наука за организираното образование и обучение.

Модерни схващанияРедактиране

В по-близкото минало като основополагащи дефиниции за дидактиката са се приемали следните:

П. Н. Шимбирьов (1883 – 1960 г.) – теория за обучението и образованието.
И. А. Каиров (1893 – 1978 г.) – теория на обучението.
И. Т. Огородников (1900 – 1978 г.) – теория на обучението;
Б. П. Есипов (1894 – 1967 г.) – теория на обучението.
М. А. Данилов (1899 – 1973 г.) – теория на образованието и обучението като органични елементи на възпитанието.
Н. К. Гончаров (1902 – 1978 г.) – теория на обучението.

Съвременни определенияРедактиране

В относително по-съвременен период от време се налагат следните определения за дидактиката:

И. Я. Лернер (1917 – 2001) и М. Н. Скаткин (1900 – 1991) – теория на обучението като средство на образованието и възпитанието.
Берлинската дидактична школа (Й. Долч, П. Хайман) – теория за ученето и преподаването.
Хамбургска дидактична школа на В. Шулц – еманципирано-критична теория на ученето и преподаването.
Информационно-кибернетичната школа на Херман Франк и Феликс фон Кубе – теория за оптималното учене/преподаване – или чрез директно въздействие, или чрез програмиране и обучаващи машини.
Курикуларната (curricular) школа и направление на Х. Бланкертц, Х. Нол, Е. Венигер – теория на образованието и учебното съдържание.
Т. Проданович и Р. Ничкович (сръбски дидактици) – теория за обучението в неговите андрагогически и педагогически модалитети (особености).
Владимир Поляк (хърватски дидактик) – проучване и откриване нана закономерностите в образованието наличността, без оглед на това, къде се извършва то.
Й. Георгиевич и Н. Потконяк (сръбски дидактици) – особена педагогическа дисциплина, която изучава същностните проблеми на образованието и възпитанието по пътя на обучението и ученето.
А. Безен, Ф. Желявич, Н. Кужунджич (хърватски дидактици) – наука за ефективното комуникиране на хората (учениците) с цел развитие на компетенциите в него, в смисъла на тяхната обща еманципация.
Л. Богнер и М. Матуйевич (хърватски дидактици) – дял от педагогиката, който се занимава с теорията на възпитателно–образователния процес.
Н. Потконяк и П. Шимлеш (Педагогическа енциклопедия, Белград, 1989 г.) – комплексна, флексибилна (гъвкава) научна дисциплина, която проучва широк регистър (спектър, обхват) от въпроси и проблеми, свързани с образованието, обучението и ученето, като същите ги разглежда в един креативно-творчески, иновационно-трансформационен и реформаторски план, изследва законите и закономерностите, присъщи на възпитателно-образователната и обучаващата дейност в теорията и практиката.
Според „Dictionary of the English Language, Haugton, 2000“, дидактиката е наука за насоченото проектиране и планиране на обучението.

Българската дидактическа традицияРедактиране

В историята на българската диадактика като наука основни класически автори до 1944 г. са Й. Ковачев, Тодор Бенев, В. Николчов, К. Свраков, В. Манов., П. Цонев, М. Герасков, Д. Панайотов, П. Заимов, Петко Боев (много важен автор), Хр. Николов. След 1944 г. до 1989 г. се създадават пълни подражания на съветската дидактика, за което основна вина имат Ж. Атанасов, Гавраил Хрусанов, Найден Чакъров, Иван Величков, Марин Андреев, Петър Петров.

Пермутационен тезаурус на термина дидактикаРедактиране

Списък с термини, обозначаващи съвременни подвидове на и/или подходи в дидактиката (т.е. дидактически модели и концепции).

адресатноориентирана дидактика (Adressatenorientierte Didaktik (Bönsch 1981)).
възпитателноразвиваща дидактика (Entwicklungspädagogische Didaktik H. Roth 1971)).
духовноразвиваща дидактика (Geisteswissenschaftliche Didaktik Beckmann 1972)).
интерактивна дидактика (Interaktionstheoretische Didaktik Bosch u. a. 1981)).
интеркултурна дидактика (Interkulturelle Didaktik (Flechsig 1991)).
предметна дидактика (методика).
курикуларна дидактика (Curriculare Didaktik Möller 1980, 1986)).
категориална дидактика (Kategoriale Didaktik Dauenhauer 1970)).
кибернетична дидактика (Kybernetische Didaktik (v. Cube 1965, 1970)).
кибернетично-информационнотеоретична дидактика (Kybernetisch-informationstheoretische Didaktik (Frank & v. Cube, 1970, 1971, 1972, 1980, 1986)).
комуникативна дидактика (Kommunikative Didaktik (Popp 1976; Winkel 1988)).
конструктивна дидактика (Konstruktive Didaktik (Hiller 1973)).
критичноинструментална дидактика (Kritisch-instrumentelle Didaktik (Bönsch 1975)).
критичнокомуникативна дидактика (Kritisch-kommunikative Didaktik (Schäfer/Schaller 1976; Winkel 1980, 1986, 1988)).
критичноконструктивна дидактика (Kritisch-konstruktive Didaktik Klafki 1980b, 1986, 1991)).
материалистическа дидактика (Materialistische Didaktik (Klingberg 1972; Bönsch 1975)).
производствена дидактика.
професионална дидактика.
психологическа дидактика (Psychologische Didaktik (Aebli 1963)).
реалистична/реалистическа дидактика (Realistische Didaktik (Beckmann/Biller 1978)).
системтеоретична/системтеоретическа дидактика (Systemtheoretische Didaktik (König Riedel 1976; Riedel 1979)).
скептическа/скептична дидактика (Skeptische Didaktik (Ballauff 1970)).
структурна дидактика (Strukturale Didaktik (Lenzen 1973)).
субективна дидактика (Subjektive Didaktik (Kösel, 1994, 2004)).
дидактика като драматургия на обучението (Didaktik als Dramaturgie des Unterrichts (Hausmann 1959)).
дидактика като наука за преподаването и ученето (Didaktik als Wissenschaft vom Lehren und Lernen – Eine deskriptive Analyse (N. Schmitt)).
дидактика като основа на възпитателното обучение (Didaktik als Grundlegung erziehenden Unterrichts (Geißler 1982)).
дидактика като практика (Didaktik als Praxis (Martin 1989)).
дидактика като функция на ученето (Didaktik als Lehrfunktion (Klingberg 1972; Schröter 1972; Lahn 1972)).
дидактика като структурна теория на ученето и преподаването (Didaktik als Strukturtheorie des Lehrens und Lernens (Peterßen 1971)).
училищна дидактика.
целеориентирана (целенасочена) дидактика.
дидактика на висшето училище.
дидактика на отношенията в обучението (Beziehungstheoretische Didaktik (Bosch u.a. 1981)).
преподавателскотеоретична дидактика – берлински модел 2 (Lehrtheoretische Didaktik – Berliner Modell 2 (Schulz 1980, 1986)).
преподавателскотеоретична дидактика и еманципирано-критична теория на ученето и преподаването – хамбургски модел на В. Шулц (Lehrtheoretische Didaktik – Emanzipierte-kritische Didaktik (Hamburger Modell (Schulz))).
образователнотеоретична дидактика (Bildungstheoretische Didaktik Klafki 1959, 1964, 1974, 1980a, 1986, 1991; Beckmann 1972)). В образователно-теоретичния подход дидактиката се дефинира като теория на учебното съдържание, за неговия подбор и обосновка. Важен метод в дидактиката е херменевтиката. Решението (осъществяването) на целта и съдържанието на въпросите в процеса на обучение са с приоритет пред останалите елементи на преподаване.
учебнотеоретична дидактика – берлински модел 1 (Lerntheoretische Didaktik – Berliner Modell 1 (Heimann/Otto/Schulz 1970)). В учебнотеоретичния подход дидактика е теорията на обучението и всички обуславящи ги (взаимосвързани) фактори, т.е. дидактиката е теорията на анализа, дизайна и контрола на целенасочено базираното обучение.. При този подход основен процес/метод се пада анализът. Идеологическо-критичният анализ на всички фактори на образованието осигурява предпоставки за добре научно обосноваване на планирането на уроците. Оптималното решение според този подход на преподаване е едновременното обучение в разлчни области, които имат еднакъв ранг и са свързани помежду си с взаимодействие и синтез на знания от различните области.

МетодологияРедактиране

Някои от популярните практически методи в дидактиката са:

индивидуалната работа (самообучението);
работата (обучението, ученето) по двойки;
работата (обучението, ученето) по групи;
групови уроци;
дискусии в клас (напр. по модела на сократичния диалог);
работа в клас;
взаимодействие, центрирано около една точно определена тема (темоцентрично взаимодействие);
практически занятия (напр. лабораторен урок, наблюдение сред природата и т.н.);
интерактивни презентации с помощта на информационно-комуникационна техника (съответно и с информационни технологии, напр. компютърен софтуер);

и много др.

БиблиографияРедактиране

Списък със специализирана научна литература на тема „дидактика“.

На българскиРедактиране

Радев, Пл., Обща училищна дидактика, Пловдив., 2005.
Радев, Пл. Легкоступ, Пл., Алесандрова, Ал., Училищна педагогика, Велико Търново, 2013.

На рускиРедактиране

Бодрийяр Ж., Символический обмен и смерть. М., 2000.
Бодрийяр Ж., В тени молчаливого большинства, или конец социального. Екатеринбург, 2000.
Г. & А. Коджаспирови, Педагогический словарь, М., 2000.
Лефрансуа, Ги, Формирование поведения человека, Москава, 2003.
Огурцов, А. П., Постмодернизм в контексте новых вызовов науки и образования, Вестник Самарской гуманитарной академии, Выпуск „Философия. Филология.“, 2006, № 1.
Педагогическая энциклопедия, т. I и II, М., 1993, 1999.
Подласы, И.П., Педагогика, М., 2007.
Радев, П., Обща училищна дидактика, Пловдив, 2005.
Смит, Н., Современные системы психологии, М., 2003.
Современная западная философия, словарь, М., 1998.
Хегенхан, Б., М. Олсон, Теории научения, М., 2004.

На немски езикРедактиране

Anton, M., Erziehung und Sich-bilden – Lehren und Lernen – Didaktik und Mathetik; in: Lernwelten 5 (2003) H2/S. 73 – 76
Chot, P.,: Die Entwicklung des MATHETIK- Begriffs und seine Bedeutung für den Unterricht der (Grund)Schule; in: PÄDForum H4/1998/S. 390 – 396
Comenius, J.A., Mathetica, d.h. Lernkunst. Aus: Golz, R., Corthaase, W Schafer, E., E. (Hrsg.): Comenius und unsere Zeit. Geschichtliches, Bedenkenswertes und Bibliographisches. – Hohengehren 1996 (aus: Comenius, Johann Amos: Spicilegium Didacticum Artium Discendi ac Docendi Summam brevibus Praeceptis exhibens... – Amstelodami Typis Christophori Cunradi. Anno 1680 [in der Übersetzung von C. Th. Lion ... – 2. Aufl. Langensalza 1907.
Klafki, W., Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik: Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. 2., erweiterte Auflage. Beltz Verlag, Weinheim und Basel 1991.
Kösel, E., Die Modellierung von Lernwelten. Band I: Die Theorie der Subjektiven Didaktik.4. Auflage. SD-Verlag, Bahlingen 2004. ISBN 3-8311-3224-0. – Band II: Die Konstruktion von Wissen. Eine didaktische Epistemologie. 2007. ISBN 978-3-00-020795-2. – Band III: Die Entwicklung postmoderner Lernkulturen. 2. Auflage. 2008. ISBN 978-3-00-020794-5.
Martin, J. P., Vorschlag eines anthropologisch begründeten Curriculums für den Fremdsprachenunterricht. Gunter Narr, Tübingen 1994.
Martin J. P., Guido Oebel: Lernen durch Lehren: Paradigmenwechsel in der Didaktik?. In: Deutschunterricht in Japan. 12, 2007, 4 – 21. (Zeitschrift des Japanischen Lehrerverbandes. ISSN 1342 – 6575.).
Meyer, H., Didaktische Modelle. zus. mit Werner Jank, Cornelsen Scriptor, Berlin 1991.
Meyer, H., UnterrichtsMethoden, I: Theorieband. Frankfurt 1988, 2. Auflage.
Meyer H., UnterrichtsMethoden, II: Praxisband. Frankfurt 1989, 2. Auflage.
Meyer, H., Schulpädagogik I: Für Anfänger, Berlin 1997.
Meyer, H., Schulpädagogik II: Für Fortgeschrittene, Berlin 1997.
Meyer, H., Was ist guter Unterricht?, Berlin 2004.
Jank, W., Meyer, H., Didaktische Modelle. 5. völlig überarb. Aufl., Berlin, 2002.
Heimann, P., Schulz, W., O. Gunther, Unterricht – Analyse und Planung. Hannover, 1965.
Prange, K., Bauformen des Unterrichts. Eine Didaktik für Lehrer. J. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1983.
Reich, K., Konstruktivistische Didaktik: ein Lehr- und Studienbuch mit Methodenpool auf CD. 3. Auflage. Beltz Verlag, Weinheim 2006.
Ruprecht, H., H. K. Beckmann, F. von Cube, W. Schulz, Modelle grundlegender didaktischer Theorien. Schroedel Verlag, Hannover 1972.
Schäfer K. H. und K. Schaller, Kritische Erziehungswissenschaft und kommunikative Didaktik. 3., durchgesehene Auflage. Quelle & Meyer, Heidelberg 1976.
Katthage, H., Didaktik der Metapher. Perspektiven für den Deutschunterricht. 2004.
Glöckel, H.,: Vom Unterricht. Lehrbuch der Allgemeinen Didaktik. 4. Auflage. Bad Heilbrunn/Obb. 2003. ISBN 978-3-7815-1254-2.
Kiper, Х., W. Mischke, Einführung in die Allgemeine Didaktik, Berlin, 2004.
Peter Menck: Unterricht – Was ist das? Eine Einführung in die Didaktik. Norderstedt (BoD) 2006. ISBN 3-8334-4871-7.
Hallitzky, M., N. Seibert, Didaktische Konzepte und Modelle. In: H.-J. Apel/W Sacher (Hrsgb.): Studienbuch Schulpädagogik. 3. Auflage. Bad Heilbrunn: Kilnkhardt.
Schulz, W., Unterrichtsplanung. München, Wien, Baltimore: Urban & Schwarzenberg, 1980.
Winkel, R.,:Von der Didaktik zur Mathetik? Zur Entstehung und Fortentwicklung der Kommunikativen Didaktik; in: PädForum Jg. (1993) H3/S.
Winkel, R.: Theorie und Praxis der Schule. Oder: Schulreform konkret im Haus des Lebens und Lernens. – Hohengehren 1997 (III: Kapitel: Comenius, Graham und Postman.

На чешки езикРедактиране

Kalhous, Z., O. Obst, Školní didaktika, Praha, 2009.

На английски езикРедактиране

Anderson, L. W. and Krathwohl, D. A., A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman, 2001.
Astleitner, H., Principles of effective instruction general standards for teachers and instructional designers, Journal of Instructional Psychology, март 2005.
Beck, C. Postmodernism, Pedagogy, and Philosophy of Education. – Philosophy Of Education, 1993.
Bush, H. Jr. Poststructuralism as Theory and Practice in the English Classroom. ERIC Digest. 1995.
Dick, W. & Cary, L. (1990), The Systematic Design of Instruction, Third Edition, Harper Collins.
Ely, D.P., Plomp, T. (1996) Classic Writings on Instructional Technology. Englewood, CO: Libraries Unlimited. Vol. 2.
Gagnè, R. (1985). The Conditions of Learning and the Theory of Instruction, (4th ed.), New York: Holt, Rinehart, and Winston.
Keller, J.M., & Suzuki, K. (1988). Use of the ARCS motivation model in courseware design. In D. H. Jonassen (ED.) Instructional designs for microcomputer courseware. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Kendall, J., R.Marzano, The New Taxonomy Of educational Objectives, Second Edtion, Thousand Oaks, CA, 2006.
Merrill, D. (1983). Component Display Theory. In C. M. Reigeluth (ed), Instructional Design Theories and Models: An Overview of their Current States. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Morrison, G. R., Ross, S. M., & Kemp, J. E. (2004). Designing effective instruction (4rd ed.). New York: John Wiley & Sons, Inc.
Nelson, L. M. (1999). Collaborative problem solving. In C. M. Reigeluth (Ed.), Instructional Design, Theories and Models: A New Paradigm of Instructional Theory (Vol. II) (pp.241 – 267). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Reigeluth, C. M. and Stein, F. S. (1983). The Elaboration Theory of Instruction. In C. M. Reigeluth (ed), Instructional Design Theories and Models: An Overview of their Current States. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Reigeluth, C. M. (1999). Instructional Design Theories and Models: A New Paradigm of Instructional.
Theory (Vol. II). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Reigeluth, C. M. (1999). The elaboration theory: guidance for scope and sequence decisions. In C. M. Reigeluth (Ed.), Instructional Design Theories and Models: A New Paradigm of Instructional Theory (Vol. II) (pp. 425 – 453). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Savery, J. & Duffy, T. (1995). Problem based learning: an instructional model and its constructivist framework. In B. G. Wilson (Ed.), Designing Constructivist Learning Environments (pp. 135 – 148). Englewood Cliffs: Educational Technology Publications.
Schank, R. C., Berman, t. r. & Macperson, K. A. (1999). Learning by doing. In C. M. Reigeluth (Ed.), Instructional Design Theories and Models: A New Paradigm of Instructional Theory (Vol. II) (pp. 161 – 181). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Schwartz, D., Lin, X., Brophy, S., & Bransford, J. D. (1999). Toward the development of flexibly adaptive instructional designs. In C. M. Reigeluth (Ed.), Instructional Design Theories and Models: A New Paradigm of Instructional Theory (Vol. II) (pp. 183 – 213). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Spiro, R. J. & Jehng, J. C. (1990). Cognitive flexibility and hypertext: theory and technology for the nonlinear and multidimensional traversal of complex subject matter. In D. Nix & R. Spiro (Eds.).
Cognition, Education, and Multimedia (pp. 163 – 205). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Tennyson, R., Schott, F., Seel, N., & Dijkstra, S. (1997). Instructional Design: International Perspective: Theory, Research, and Models. (Vol. 1). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
van Merriënboer, J. J. G. (1997). Training Complex Cognitive Skills. Englewood Cliffs: Educational Technology Publications.
Van der Meij, H. & Carroll, J. M. (1998). Principles and heuristics for designing minimalist instruction. In J. M. Carroll (Ed.) Minimalism Beyond the Nurnberg Funnel (pp. 19 – 53). Cambridge, MA: MIT Press.
van Merriënboer, J.J.G. (1997). Training Complex Cognitive Skills: A Four-Component Instructional Design Model for Technical Training. Englewood Cliffs, New Jersey: Educational Technology Publications.
van Merriënboer, J.J.G, Clark, R.E., de Croock, M.B.M. (2002) Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model, Educational Technology, Research and Development. 50 (2);39 – 64, DOI: 0.1007/BF02504993.
von Glasserfield, E. (1995). A constructivist approach to teaching. In L. Steffe & J. Gale (Eds.), Constructivism in education (pp. 3 – 16). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
von Glasersfeld, E. (1996): Radical Constructivism: A way of Knowing and Learning, London, UK.
Wilson, B. G. (1996) Constructivist learning environments: case studies in instructional design, Englewood Cliffs, N.J.: Educational Technology Publications.

На италиански езикРедактиране

Gennari, M., Didattica generale, Roma, 2002.
Vanna G., M. Manini, Didattica generale, Bologna, 2001.

На сръбски езикРедактиране

Квашчев, Р. (1977), Моделовање процеса учења, Просвета, Београд.
Хавелка, Н. (2000), Ученик и наставник у образовном процесу, ЗУНС, Београд.
Богнар, Л. Матијевић, М. (2002), Дидактика, Београд.

На френски езикРедактиране

Bachelard G. (1947) La formation de l'esprit scientifique. Paris: Vrin.
Brousseau G. (1998) Théorie des situations didactiques. Grenoble: La Pensée Sauvage.
Chevallard Y. (1985) La transposition didactique. Grenoble: La Pensée Sauvage. (nouvelle édition augmentée de Un exemple de la transposition didactique avec M.-A. Johsua).
Delacôte G. (1996) Savoir apprendre: les nouvelles méthodes. Paris: Odile Jacob
Giordan A. (1999) Une didactique pour les sciences expérimentales. Paris: Belin
Giordan A., Girault Y., Clément P. (1994) Conceptions et connaissances. Bernes: Peter Lang.
Glaeser G. (1999) Une introduction à la didactique expérimentale des mathématiques. Grenoble: La Pensée Sauvage.
Martinand J.L. (1996) Enseignement et apprentissage de la modélisation en sciences. Paris: Institut National de Recherche Pédagogique.
Terrisse A. (2000) Didactique des disciplines. Les références au savoir. De Boeck Université.
Verret M. (1975) Le temps des études. Thèse. Université de Lille III
Viennot L. (2003) Raisonner en physique: La part du sens commun. De Boeck Université.
Narcy-Combes M.-F. (2005), Précis de didactique, devenir professeur de langues. Ellipses.

Външни препраткиРедактиране

БележкиРедактиране

Голяма част от съдържанието на статията е подготвено и доброволно добавено от проф. дпн Пламен Радев, експерт в областта на дидактиката.

Тази страница частично или изцяло представлява превод на страницата Didactic method в Уикипедия на английски. Оригиналният текст, както и този превод, са защитени от Лиценза „Криейтив Комънс – Признание – Споделяне на споделеното“, а за съдържание, създадено преди юни 2009 година – от Лиценза за свободна документация на ГНУ. Прегледайте историята на редакциите на оригиналната страница, както и на преводната страница, за да видите списъка на съавторите.

ВАЖНО: Този шаблон се отнася единствено до авторските права върху съдържанието на статията. Добавянето му не отменя изискването да се посочват конкретни източници на твърденията, които да бъдат благонадеждни.